Речевое развитие ребенка - Один из основных факторов становления личности в дошкольном детстве. Степень развития этой сферы психики определяет уровень сформированности социальных и познавательных достижений ребенка - потребностей и интересов, знаний, умений и навыков, а также других психических качеств, что является основой личностной культуры.
Актуальность своевременного речевого развития в дошкольном детстве определяется задачами по созданию оптимальных условий для наиболее полного раскрытия потенциальных возможностей каждого ребенка, которые проявляются в специфически детских видах деятельности и связанны с коммуникацией. Становления в человека всех психических функций, психических процессов, личности в целом невозможно без межличностного контакта. При этом речевое развитие и его совершенствование необходимо рассматривать как отражение становления навыков коммуникативно-речевого взаимодействия. Способность к общению понимается как комплексная способность пользоваться средствами взаимодействия (невербальные, предметно-практические, языковые), обеспечивающие успешность целей коммуникации. Коммуникативно-речевые способности можно характеризовать как индивидуальные психологические и психофизиологические особенности, которые способствуют быстрому и качественному усвоению умений и навыков применять средства общения в конкретной ситуации взаимодействия с окружающим.
Хочется подчеркнуть, что общение является тем решающим условием, которое определяет факт появления и развития речи. Сроки его возникновения, темп развития и усовершенствования в последующие периоды дошкольного детства. Этот вывод не уменьшает важности других факторов, и прежде развития чувственного познания, а также фонематического слуха и артикуляционный движений, без которых невозможно построить звукоорганизоване членование речи, что закрепляет понятийное содержание сознания.
Заявленный в психологической характеристике акцент на взаимосвязи становления форм и средств общения ребенка показывает, что речь возникла в общении и в своем дальнейшем развитии и становлении тесно связана с коммуникативной деятельностью дошкольника. Его уровень сложности определяется широтой и действенностью мотивов общения. Сама материя общения (Лексика, грамматика) в большой степени зависит от потребности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками.
Из разнообразия речи окружающих, что слышит ребенок, она выбирает, усваивает и создает необходимое ему для решения коммуникативных задач, которые встают перед ним в связи с особенностями жизнедеятельности на данном этапе развития. Именно развитие коммуникативной деятельности определяет развитие речи, а не наоборот. Так, речь, одинаковых по возрасту детей, но разных по уровням развития общения, существенно отличаются. Речь детей, которые имеют разный возраст, но находятся на одном уровне коммуникативной деятельности, примерно одинаковая по лексическому составу, сложности грамматического оформления и развернутости предложений. Это объясняется тем, что типичные для определенного уровня развития общения коммуникативные задания (потребности) определяют выборочное восприятие и присвоение детьми разных особенностей речи, которое они слышат. Согласно типовых коммуникативных задач дети с разными формами общения определяют и усваивают в данном языковом материале различные лексические и грамматические особенности. Педагогический вывод этой закономерности заключается в том, что для развития речи ребенка недостаточно предлагать ему только разнообразный языковой материал. Необходимо ставить перед ребенком новые задачи общения, которые требовали бы новых языковых средств общения.
На этапе своего возникновения и становления речи ребенка характеризуется ситуативность: ребенок обозначает словом элементы данной предметной ситуации. Лишь постепенно слово наполняется понятийным содержанием и дает детям возможность выйти за пределы одной отдельной ситуации в пространство широкой познавательной деятельности. Появление у детей вопросов о скрытых свойствах вещей, а также об отсутствующих в настоящее время и в этом месте (не представленых) предметах или явлениях, знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения в более развитые позаситуативные формы. При этом роль и место языковых средств для целей коммуникации различны. Если в ситуативных формах общения (эмоциональное, ситуативно-деловое) слово (речь) появляется вслед за предметно-практическими действиями, то в более сложных формах позаситуативного общения ребенок демонстрирует другой путь языкового познания (от слова к предмету).
Все аспекты коммуникативной деятельности (восприятия речи взрослых, сотрудничество, эмоциональные контакты) связаны между собой в едином процессе общения ребенка с окружающими и определяют сроки появления активного общения и темп его развития. Эмоциональное общение одновременно является не только первичной, но и жизненно важной во все периоды дошкольного детства формой общения, поскольку создает условия для реализации общей активности, что проявляется во всех специфически детских видах деятельности (предметно-практическая, игровая, познавательная). Основная роль эмоциональных контактов состоит в том, что они обостряют потребность в общении со взрослыми и сверстниками и стимулируют тем самым, овладения средствами общения - речью. Однако содержательную, знаковую функцию речь начинает приобретать в ходе совместных со взрослыми и сверстниками предметных действий. Взаимодействие, сотрудничество требуют установления связи между словом (названием предметов и действий), звучит. Такая взаимосвязь возникает в процессе ситуативно-делового общения, сохраняющего прошлые достижения ранней формы общения - адресованость, коммуникативную направленность. При переходе к новым формам общения прошлое содержание потребности в общении и ее структурные характеристики предстают как составляющие элементы нового, более сложного явления.
Так, целостную картину особенностей речевого развития детей с различными формами общения можно характеризовать независимо от их возраста.
Перед детьми, которые находятся на уровне ситуативно-деловой формы общения коммуникативные задачи определяются деловыми мотивами. При этом во многих случаях дети могут ограничиться неязыковыми (невербальными) средствами. Вещание вплетено в предметную деятельность и сопровождает ее. Речь детей ситуативно-деловой формы общения в течении всего дошкольного периода имеет типичные особенности. Она состоит из простых и коротких фраз. Лексика связана с конкретной наглядной ситуацией. Это проявляется в большом количестве существительных. Прилагательные или отсутствуют, или указывают на атрибутивные свойства предметов (цвет, размер). Глаголы фиксируют только конкретные предметные действия. Определение интеллектуальных, волевых действий является ограниченным и часто дается только в повелительном наклонении, выполняя одновременно функции указательного жеста (смотри!)
У детей с позаситуативной формой общения на первый план выступают коммуникативные задачи по получению информации о предметах и явлениях окружающего мира, способы действий, о регуляции взаимодействия с партнером. Эти задачи общения требуют новых средств. Растет вербальность общения. Лексика перестает быть зависимой от конкретной ситуации. Уменьшается количество неадресуемых вещаний. Усовершенствуются невербальные средства, которые не заменяют, а дополняют вербальную коммуникацию. Увеличивается количество слов в предложении. Растет количество сложных предложений, усовершенствуется их конструкция. Увеличивается количество глаголов, называющих волевые, интеллектуальные и эмоциональные действия. Различными становятся прилагательные, обозначающие эстетические, эмоциональные и этические свойства действующих лиц. При этом количество прилагательных, называющих атрибутивные свойства предметов, уменьшается. Появляется много личных местоимений и наречий.
Позаситуативные формы общения показывают, что языковые средства становятся ведущими в коммуникации. Речь позволяет детям расширить границы конкретной ситуации и выйти за рамки мгновенных характеристик времени и места ситуации общения. Дети овладевают понятийным наполнением слова и потому учатся использовать вещания для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информацию. Речь становится конкретной, не прикованой к конкретной предметной ситуации общения. Одновременно дети учатся произвольно регулировать речь, сознательно применять её для различных целей общения. Вследствие этого она превращается в самостоятельный вид деятельности. Наряду с экспрессивной функцией (выражение отношения, развиваются и совершенствуются номинативная (обозначение, название) и регулятивная (регулирование, управление) функции речи. Развитие функций речи определяет ее первостепенное значение в развитии и совершенствовании всех видов деятельности, связанных с коммуникацией. Таким образом, становление и обогащение речи существенно влияет на психическое развитие ребенка вообще.
Способность к общению должна рассматриваться прежде всего как открытая изменяемая система. Диагностика уровня коммуникативно-речевого развития детей дает возможность сделать срез текущего состояния. Любые изменения в мотивации, потребностях, условиях обучения, направленные на изменения характера взаимоотношений между участниками коммуникации, а также на процесс усовершенствования ее признаков, вызывают изменения коммуникативно-речевых достижений.
Выявление специфики и особенностей коммуникативно-речевой деятельности дошкольников во взаимодействии с ровесниками позволяет выделить во всех возрастных группах детского сада детей с высоким, средним и низким уровнями способности к общению.
Критериями высокого уровня являются: сформированность устойчивых мотивов общения со взрослыми и сверстниками, частота контактов, инициативность, активность взаимодействия с окружающими людьми, выраженная в формах эмоционально-личностного, ситуативно-делового и позаситуативного общения; владение богатством невербальных средств, знание вежливых форм контакта и умение осуществлять действия речевого и невербального характера для взаимодействия; развитость и разнообразие построения речи в диалоге и монологе, его адекватность пространственно-временном и партнерском окружению, связность, логичность высказываний, наличие творческих рассказов.
Критерии среднего уровня: Ситуативность проявлений личностных, деловых и познавательных мотивов общения со взрослыми и сверстниками, которое не стало устойчивым, стабильным механизмом, который побуждает к личной инициативы при вступлении в речевую взаимодействие; отсутствие активности в коммуникации, знания вежливых форм контактов, но не как руководство к действию ; слабая сформированность навыков социально-перцептивного анализа ситуации общения, ошибки в оценке пространственно-временных характеристик и действующих лиц в коммуникации; бедность лексики, грамматических и звуковых образований (уменьшительные суффиксы, обращения, соответствующие интонации, тон, темп, сила голоса), используются для установления взаимопонимания в языковом общении, однообразие построений и форм речевых высказываний, рассказывания (монолог) согласно наглядно-образной ситуации общения, несформированность элементов творческого воображения, фантазии, прогнозирования, неумение выходить за пределы наглядной ситуации.
К критериям низкого уровня относятся: несформированность мотивов общения со взрослыми и сверстниками, трудности вступления в контакт, коммуникативно-речевые действия без учета (анализа-синтеза) ситуации общения («некстати»), безынициативность в ведении диалога, непроизвольное использование экспрессивных, невербальных средств коммуникации при неумении «читать» их в партнеров; сложности в формулировке замысла действий партнеров по общению и пониманию ситуации в целом; низкие речевые характеристики (бедность лексики, невыразительность звучащего речи, грамматическая неправильность. однотипность построения фраз, отсутствие творческой рассказа).
Система критериев определения высокого, среднего и низкого уровней коммуникативно-речевого развития детей дает возможность решать в практике дошкольного воспитания следующие задачи:
определять уровень сформированности указанной деятельности;
делать выводы об особенностях развивающих воздействий в детском саду;
наблюдать за изменениями в развитии форм и средств речевого общения в процессе специальных формирующих задач;
проводить сравнительный анализ индивидуальных различий в развитии коммуникативно-речевой деятельности ребенка.
Важность решения поставленных вопросов подчеркивается тем, что усвоение ребенком коммуникативных и речевых действий в системе «взрослый-ребенок», «ребенок-ребенок» рассматривается в важный для личности возрастной период, на стыке возрастов (младший-старший дошкольный возраст), на пределы деятельностей (игроври-учебной), на переходе к активному употреблению языковых знаково-символических средств. Важность изучения коммуникативно-речевого развития дошкольника в реальной жизнедеятельности детского сада состоит в том, что в этом возрасте межличностные отношения детей приобретают большей устойчивости и дифференцированности, что в свою очередь, влияет на закрепление индивидуального стиля речевой поведения.
